Aakkosjärjestyksen opettaminen

 

 

Kasvatus ja Koulu.  1952, n:o 1.
"Hän ei osaa aakkosiakaan" on tapana sanoa, jos joku ei tunne jonkin tiedon tai tai­don alan alkeita. Kirjaimellisesti otettuna tämä samainen arviointi on kuitenkin lausut­tavissa odottamattoman useista lukuteillä olevista henkilöistä ainakin siinä tapaukses­sa, että aakkosten tuntemukseen sisällytetään niiden tuntemus määräjärjestyksessä olevana sarjana, aakkostona. Tässä opetuksen yksityiskohdassa on ilmeisesti kohentamisen varaa. (Vrt. valtion kirjastotoimiston johtajan M. Kannisen kirjoitusta Kirjastolehdessä, n:o 1, 1952.)

Kun nykyinen alkeisopetus yrittää harjoittaa oppilaita jo pienestä pitäen käyttelemään hakuteoksia ja muunkinlaista lähdekirjallisuutta, on aakkoston — meidän oloissamme ns. suomalais-ruotsalaisen aakkoston — sujuva osaaminen jo varhaisella asteella ymmärrettävästikin aivan välttämätöntä, eikä vain sujuva, vaan järjestyksen suhteen täysin virheetön osaaminen. Niissä tehtävissä, joissa aakkosjärjestyksen tuntemisesta on apua, on edelleen tarpeen ilman erikoisia miettimisiä tietää, missä kunkin kirjai­men paikka on, minkä kirjainten edellä se on ja päinvastoin minkä kirjainten jäljessä. On ts. pystyttävä heti tietämään ilman sanottavaa pohtimista tai aakkosjärjestyksen läpikäyntiä, onko s ennen l:ää, vai kenties sen jäljessä. Myöskin on paikallaan, että ha­kemistoja, luetteloita yms. käytettäessä hallitaan menettely, jota voisi sotilaskielestä lainatulla termillä nimittää haarukoimiseksi. Määräsanaa tai -nimeä etsittäessä on ts. opittava menettelemään siten, että haettu kohta suljetaan yhä ahtaampien rajojen si­sään. Ensin mennään tavallisesti liikaa yhteen suuntaan, sitten ehkä hieman liikaa toi­seen suuntaan, mutta jo varovammin, sen jälkeen taas edelliseen suuntaan, mutta vä­hemmän jne., kunnes haettu kohta on niin ahtaissa rajoissa, että kirjan selaaminen on lopetettava ja etsintä kohdistettava aivan pienelle alueelle. Hakemistotekniikan hallit­seminen edellyttää tietysti myöskin samanalkuisten, jopa pitkällekin samanalkuisten sanojen keskinäisen järjestyksen nopeaa käsittämistä. Niinkuin nähdään, sisältyy aak­kosjärjestyksen oppimiseen monihaarainen ja helposti keskeneräiseksi jäävä oppimistehtävä.

Mitä aakkosten osaamisen ensimmäiseen vaiheeseen tulee, kerron tässä erään koke­mukseni. Eräässä opettajain ns. aloitekokouksessa tulin, askarreltuani omine luokki­neni aakkosten kimpussa varsin sitkeästi, kysyneeksi muilta, miten he opettavat aak­kosia. Sain eräältä kokeneelta alakoulunopettajalta hieman purevan vastauksen: "Ihan tavallisella tavalla, eikä aikaakaan kun alakoululaiset laskettavat niitä niin, ettei tahdo perässä pysyä". Epäilen kuitenkin, että tämä "tavallinen" tapa aakkosten opettamises­sa ei ole riittävä. Nähtävästi tuo kirjainten peräkkäisjono unohtuu ajan oloon. Minulle tarjoutui näet äskettäin tilaisuus tiedustella satapäiseltä vastavalmistuneiden ylioppi­laiden joukolta aakkosia, ja osoittautui, että erittäin suuri osa heistä teki virheitä aak­kosten luetelmassaan. Nämä koehenkilöt saivat kirjoittaa ensin isot kirjaimet, sitten pienet kirjaimet, ja kumpaankin tehtävään annettiin minuutti aikaa. Koepapereista si­sälsi vain vajaat 50% oikean vastauksen. Sekin prosenttimäärä pienenee, jos vaatii, että isot kirjaimet ovat todella isoja kirjaimia ja pienet pieniä. Enimmät virheet olivat kirjaimiston loppupäässä xyz:n kohdalla (zyx, xzy ym.), useat olivat erehtyneet aivan lopussa (åäö:n sijasta öäå tms.), joitakin poisjäämisiä, tavallisesti p:n ja q:n tai t u v:n kohdalla oli myös. Saattoi aavistaa jotakin tämäntapaista, mutta virheellisten vastaus­ten prosenttimäärä oli sittenkin yllättävän korkea. Eräissä toisissa kokeissa oli 87 kir­joittajaa heistä 50 antoi oikean luetelman, 37 virheellisen (virheet nytkin äsken mai­nituissa paikoissa). Alkupää oli kaikilla virheetön, niin että tulin ajatelleeksi, kuuntelevatko opettajat tarkkaavasti luettelemista loppuun asti. Eräs kysymys vielä: kuinka moni kirjoituttaa aakkoset oppilaillaan?

Saadakseni alun alkaen aakkosten luetelman omaksumiselle mahdollisimman hyvän pohjan valitsin ruotsinmaalaisen pedagogin Alf Hildingerin Grundlinjer för mo­dersmålsundervisningen teoksessaan suosittaman tavan: aakkoset jaetaan neljään nel­jän ja neljään kolmen kirjaimen ryhmään, jotka ääneen luettaessa luetaan siten, että viimeisellä kirjaimella on selvä paino. Lukeminen muuttuu tällöin tahdikkaan houn tapaiseksi. Ryhmitys on siis seuraava: abcd, efgh, ijkl, mnop, qrs, tuv, xyz, ääö . On tietysti muitakin opettamistapoja, mutta tällä on mielestäni se etu, että kirjain (äänne) ryhmät ovat verraten säännöllisiä ja että hoennainen on aika hauskan sävyinen. Kun opettaa lapset myös kirjoittamaan kirjaimet tämmöisiin ryhmiin, he saavat ensinnäkin sellaisen kaavan, josta he helposti huomaavat, onko jokin kirjain jäänyt pois ja melko varmasti myös, mistä se on jäänyt pois. Sen lisäksi lie n ä k e v ä t aakkoset ikäänkuin sanoina, esim. "sanana" mnop tai xyz, ja siten alun alkaen saavat pohjan seuraavan asteen opilleen, käsitykselle siitä, onko x ennen y:tä vai sen jäljessä jne. Aakkossarja tietysti tällä tavalla menetellessä hiukan katkeilee ("sanojen" välit muodostavat kat­kopaikkoja), mutta sittenkin tämä jäsentynyt kokonaisuus on parempi kuin pitkä sa­noisiko harmaa jono, jonka esim. itse olen oppinut.

Kun oppilaat sitten lukusarjan tavoin varmasti osaavat aakkoset, on ryhdyttävä har­joittamaan aakkosjärjestykseen asettamista ja myös aakkosjärjestyksestä etsimistä. Siihen on tilaisuuksia. Jos luokka pitää omassa luokassaan aamurukoukset, etsitään virren numero j o k a aamu rekisteristä. Lukukirjan kertomukset etsitään sisällysluet­telosta, jos se on aakkosellinen, ja lauluja laulukirjasta samoin. Mutta tämän ohella on kielioppitunneilla — aakkosten ja aakkosjärjestyksen opettaminenhan on lähinnä ja myös kieliopin tehtävä — yritettävä jollakin tavalla o p e t t a a asiaa, ei vain harjoit­taa. Eräs tapa, joka mielestäni auttoi lapsia, oli seuraavanlainen. Koska aakkosia on 28, piirsin taululle 28 peräkkäistä viivaihmistä (muutaman viivan avulla hahmoteltua poikaa ja tyttöä), joista kullakin oli julistekilpi kädessään. Joka kilven vasemmassa reunassa oli iso kirjain, kirjaimet tietysti aakkosjärjestyksessä. Kaikille oli nyt keksit­tävä nimi,, kilvessä olevalla kirjaimella alkava (opettaja auttoi pahimpien kirjainten yli). Sitten vain sanoin, että näiden tyttöjen ja poikien nimet ovat nyt aakkosjärjestyk­sessä. Tämän jälkeen piirsimme uudet 28 viivaihmistä, tällä kertaa lapset piirsivät ne papereihinsa. Kilpiin pantiin taas alkukirjaimet. Kehoitin nyt lapsia kirjoittamaan so­piviin tauluihin toverien nimet, panemaan ts. toverien nimet aakkosjärjestykseen. "Jos täällä on useita samalla kirjaimella alkavia nimiä, niin kirjoittakaa ne vain hiukan pie­nemmillä kirjaimilla kaikki samaan tauluun" (tietenkin mihin keskinäiseen järjestyk­seen tahansa, samalla kirjaimella alkavien sanojen järjestyksestä ei vielä pitkiin aikoi­hin ole syytä mitään välittää), neuvoin. "Nyt toverienne nimet ovat aakkosjärjestyk­sessä", sanoin. Näin menetellen vahvistuu mielestäni oppilaissa miltei huomaamatta oikea käsitys siitä, mitä aakkosjärjestys on, ja myös siitä, että aakkosjärjestyksessä olevassa luettelossa voi olla aukkojakin, ts. kohtia, joissa ei ole välikirjaimilla alkavia nimiä tai muita sanoja. Hyvin hauskaa lapsista on panna opettajien nimet aakkosjärjestykseen ja huomata, että ne voi järjestää, vaikkapa niitä olisi vain 2—3. Näin harjoitellaan jatkuvasti. Muistettava on vielä, että jatkuvasti on opittava myös etsimään aakkosjärjestyksessä olevien sanojen tai nimien joukosta se ja se. Ju­listekilpien kuvat vaihdetaan tietysti pian vain kirjaimiin, ja aikanaan jätetään valmiit, edeltäpäin esiin pannut kirjaimetkin pois ja järjestetään, kuten aikuiset järjestävät. Kun tällainen "karkea lajittelu" sujuu jo hyvin, on sitten jonakin päivänä (tähän kaik­keen eivät kyllä riitä kieliopin muutamat tunnit, vaan aikaa on nipistettävä jostakin muualta) otettava käsiteltäviksi nuo K-pinkat tai M-pinkat, ts. esim. luokan Katrit, Kaisat, Kertut, Kaarinat tai Matit, Maijat, Marjat, Marjatat. Miten tämänkin nyt opet­taisi, miten sanoisi selkeästi III tai IV luokan oppilaille, jotka eivät aina suinkaan ole niin kypsiä, kuin moni asioita teoreettisesti suunnitteleva kuvittelee. Jos opetetaan esillä olevaa asiaa siten, että ilmoitetaan seuraavan kirjaimen tällaisissa tapauksissa määräävän sanan paikan ja, jos sekin on sama, sitä seuraavan kirjaimen määräävän, luulen, että asia jää monelle hämäräksi valjetakseen, jos tulee osaamisen tarvetta, ehkä vasta joskus kansakoulun jälkeen. Selitin aikanani asiaa "tavallisella" tavalla, selitin ja selitin. Näin edessäni kilttejä, hartaita kasvoja, mutta tiesin, että heidän ymmärtämi­sensä on hataraa. Kunnes sitten eräänä päivänä taulun ääressä ponnistellessani huoma­sin pienen tempun, joka, vaikkei ehkä poistakaan koko vaikeutta, voi olla ainakin suu­reksi avuksi. Menettelin seuraavalla tavalla. Kirjoitin allekkain esim. K-alkuiset nimet siinä järjestyksessä kuin luokka niitä mainitsi, aluksi kuitenkin vain kaksi, siis esim. nimet
Katri,
Kerttu


Sen jälkeen sen pitemmittä selityksittä sanoin: "Koska K:t ovat samat, pyyhitään ne pois yliviivaten. Mikä nyt on ensimmäinen kirjain?" — "Toisessa a, toisessa e." — "Kumpi niistä on aakkosjärjestyksessä ensin?" — "A" — "Siis Katri on aakkosjärjes­tyksessä ennen Kerttua."

Tästä on, kuten lukija huomaa, helppo jatkaa. Sanat tai nimet kirjoitetaan taulun taik­ka vihon esim. vasempaan reunaan allekkain täten käsiteltäviksi, oikeaan reunaan nii­tä viedään, sitä mukaa kuin järjestys selviää, valmiiseen aakkosjärjestykseen. Tehtä­viä tietysti vaikeutetaan aste asteelta. Niiden ratkaisun mekaanisuus tekee koko työskentelyn eräänlaiseksi pe­liksi. Kun tällaista peliä on tarpeeksi kauan harjoitettu, selviää lapselle "siinä sivussa", mitä samanalkuisten sanojen sisäinen aakkosjärjestys merkitsee. Ja vaikka sen ymmärtäminen jäisikin tavalla tai toisella puutteelliseksi, oppilas joka tapauksessa nyt tietää jotakin selvää ja varmaa asiasta ja kykenee ainakin järjestämään sanoja aak­kosjärjestykseen, vaikka ei vielä kykenisikään hakemaan aakkosjärjestyksessä olevis­ta luetteloista haettavaksi määrättyä.

Mitä muuten viimeksi mainitun seikan oppimiseen tulee, on viitattava siihen, että sii­nä auttaa suuresti jatkuva työskentely. Omassa työssäni olen koettanut pitää siitä huol­ta ehkä enemmän kuin tavallista. Kun IV luokkani pari vuotta sitten suurimmalta osal­taan siirtyi oppikouluun ja sain haltuuni V luokan, jossa oli kuuden opettajan IV luo­kan rippeitä, näinhän voi käydä ainakin kaupungissa, niin panin merkille, että entises­tä IV luokastani jäljelle jääneet oppilaat "haarukoivat" esim. hakuteoksia nopeasti ja menestyksellisesti, kun taas muut yhtä älykkäät hapuilivat selaten kirjaa paljoakaan liioittelematta melkein alusta loppuun asti ja usein lopultakaan hakemaansa löytämät­tä. He kyllä tiesivät, mitä oli haettava ja miten oli haettava, mutta heiltä puuttui har­jaantumus, kenties jossain määrin myös varmuus aakkosten luetelmasta ja käsitys kir­jainten keskinäisestä asemasta sekä sijainnista luettelossa.

Sanojen aakkosjärjestyksestä hakeminen ja aakkosjärjestykseen asettaminen tulee ny­kyisin tavallisen ihmisen eteen tavantakaa (puhelinluettelot, jäsenluettelot, hinnastot, verotusluettelot, kirjastot, "turistit" yms. sopii tässä yhteydessä muistaa). Erikoisen tärkeä sen vaivaton osaaminen on lukutielle antautuvalle (sanakirjat ym.), mutta myös moni ns. käytännöllisen elämän ala vaatii sen taitoa. Käsitän sen vuoksi aakkosten ja aakkosjärjestyksen kaikinpuolisen opettamisen varsin tärkeäksi tehtäväksi.

Kuva on kesällä 1952 ilmestyneen kieliopin Pieni sanaseppä I sivulla 16.